Fundación Emilia María Trevisi
Cambiar para crecer
Contenidos
1. El pequeñín de la casa va a la escuela ¿Qué debe encontrar en ella?
Ana
Lacorazza
DIÁLOGOS educativos
El ingreso
a la escuela constituye, para el niño, una experiencia social diferente de la
vivida en el seno familiar. Este primer encuentro con una realidad que
desconoce y que lo afecta emocionalmente pero que es inevitable, se corresponde
con la necesidad de su desarrollo social. Es en estas circunstancias que cada
niño, que llega a la escuela con pautas sociales y culturales propias y
diferentes a las de los demás niños, se enfrenta con sus pares para integrarse
y pertenecer a un nuevo grupo social.
A partir
de ahora la comunidad escolar será un nuevo eje en su vida y corresponde al
maestro facilitar al niño el tránsito, allanar el último tramo del camino que
lo ha traido desde el hogar.
Y aunque
reafirmamos que la escuela no sustituye al hogar ni el maestro a los padres, ni
unos ni otros quedan exentos de asumir los roles que les corresponden como
sujetos activos de la educación del niño. Por lo tanto, ambos deberán aprender
que las nuevas circunstancias requieren una puesta en común en favor del
pequeño.
Durante
este proceso la escuela no puede dejar de conocer la realidad familiar de la
cual proviene: cómo se relaciona con los padres, las circunstancias que
envuelven su vida cotidiana (sus hábitos alimenticios, de higiene, si cohabita
con abuelos, con hermanos, si los padres están separados, quién es su médico de
cabecera, con qué frecuencia lo visita, si ve televisión, durante cuánto
tiempo, etc), con el objeto de insertarlo, lo menos traumáticamente posible, en
el nuevo medio.
La familia
esperará del maestro que sea la medida de las necesidades de su hijo y su
refugio para cuando se sienta inseguro.
Esta
conducta por parte del maestro no sólo ayudará al niño en su adapta-ción sino
que facilitará los aprendizajes futuros, cuando, ya integrado, el maestro se
aboque a la tarea específica que le cabe.
De esta
manera el niño irá adaptándose poco a poco, incorporándose y sintiéndose parte
del grupo. Su grado de madurez social se advertirá cuando sea capaz de ponerse
en común con sus pares y adopte una actitud solidaria en la resolución de los
problemas que vayan surgiendo.
Las
actividades cotidianas, las situaciones y experiencias vividas, ayudarán a la
reflexión del maestro que, atendiendo siempre a los intereses y necesidades del
grupo, aportará lo suyo para ir avanzando a través de un aprendizaje
significativo.
Como
consecuencia de esa reflexión el aprendizaje será el resultado de un proceso de
construcción participativo cuyo motor será un maestro imaginativo, capaz de
crear las condiciones adecuadas para que el niño, en interacción con él, con
sus compañeros y en uso de los recursos de que dispone, actúe sobre la realidad
planteando hipótesis, experimentando y sacando conclusiones. Así, con un
docente comprometido con la tarea, se logra que los niños conozcan,
interpreten, utilicen y valoren el medio que los rodea.
Desempeñar
el rol de maestro, ser maestro, es algo más que cumplir con los moldes
didácticos que imponen las editoriales. Es consustanciarse con el cambio
acelerado que se está produciendo en la familia, en las relaciones entre los
hombres y comprometerse en una perentoria necesidad de participación inclusiva
de todos los llamados a intervenir.
Es hora de
dejar de pensar en los niños como depositarios de nuestros conocimientos; es
hora de asumir a la familia y traerla a la escuela, es hora de la puesta en
común entre compañeros maestros.
Es hora de
ser maestros.
2. ¿Qué se aprende en el nivel infantil?
Ana
Lacorazza
DIALOGOS educativos
El nivel
infantil cumple una importante función social. Hoy día las cosas han cambiado
y, lo que se entendía como mera convivencia, se ha transformado en una
necesidad abarcativa de otros intereses: se aspira a que los los pequeños se
apropien de los bienes culturales de la sociedad.
Así, la
escuela tiene la misión de centralizar la acción educativa en la comprensión de
esa realidad. Para ello, la escuela se vale, como institución, de contenidos
propios. Pero, ¿qué son "contenidos"? El catalán César Coll señala en
sus "Cuadernos de pedagogía" que "...el término contenido
designa cualquier aspecto de la realidad susceptible de ser conocido (medios,
principios, conceptos, procedimientos, valores, actitudes y normas) y con
relación al cual el alumno puede construir significados más o menos ricos, más
o menos precisos según su mayor grado de complejidad" .
Otro
pedagogo español, Gimeno sacristán, al hablar de contenidos, nos dice:
"Comprenden
todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las
direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de la
escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso
estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de
pensamiento, además de conocimientos".
De estas
definiciones se desprenden tres grandes campos: el de los concimientos, el de
las actitudes y habilidades y el de los valores, campos estos a los que
podríamos denominar como del "saber", del "saber hacer" y
de "saber ser".
Los
contenidos referidos al "saber" que conforman los que llamaremos
"contenidos conceptuales" son las ideas, principios, conceptos,
hechos, interacciones, secuencias. No debemos confundir estos contenidos con
"temas". Provienen de las distintas áreas del conocimiento, actúan
como ejes de las asignaturas y proporcionan la información necesaria para poder
asimilar, acomodar y adaptarse a la realidad.
Los
correspondientes al "saber hacer" incluyen las técnicas, habilidades
y destrezas, las estrategias, los procedimientos motrices y cognitivos, y se
los llama "contenidos procedimentales". Tampoco deben confundirse
estos con las estrategias didácticas utilizadas por los maestros, ni con las
actividades de los alumnos. Abarcan procesos superiores e interiores, como el
aprendeer a comparar, a discriminar, a observar , a decidir.
Por
último, pero no por ello menos importantes, los referidos al "saber
ser", llamados actitudinales, que apuntan a las normas, a los valores y a
las actitudes y que coexisten junto a los conceptos y procedimientos y que
forman al individuo según una escala de valores.
Ni los
contenidos procedimentales ni los actitudinales son privativos de área alguna:
se entrelazan, y sostienen a cada una de ellas, estando presentes en cada
proceso de aprendizaje.
Los
contenidos en la educación infantil deben orientar la formación de competencias
para su desenvolvimiento social en un mundo nuevo y cambiante, a la par que
cimiento de futuros aprendizajes y procesos de construcción del conocimiento,
que son la base de la educación permanente.
Repitan
conmigo: "Pa, pe, pi, po, pu"
Ana
Lacorazza
DIALOGOS
educativos
Considero
esencial resaltar el significado del término "aprendizaje en la certeza de
que coincidiremos en lo que estimo significa "aprender". Si así no
fuera, holgaría cualquier conclusión.
El
aprendizaje debe concebirse como un proceso de construcción personal en el que
el sujeto que aprende es el protagonista.
Cuando
hablamos de "construcción" no hablamos de un albañil, hablamos de
un arquitecto. Cuando hablamos de
"protagonista" no hablamos de un actor. Hablamos de un autor.
El niño
tiene necesidad de conocer todo aquello que le interesa, de aquello que es
parte de su vida aquí y ahora.Su naturaleza
dialógica lo empuja al encuentro, de allí que se interese por
conocer el nombre de sus amigos; su naturaleza
biológica lo empuja al conocimiento de aquello que le interesa.
De ser
así, y no lo dudamos, no se puede concebir un nivel infantil en el que los
pequeños vocalizan y memorizan "pa, pe, pi, po, pu."; "ma, me,
mi,...etc". para luego combinar "ma" con "pa",
"po" con "po"; "pu" con "ma".
¿Por qué
limitarse al "pa, pe, pi..." si su mejor amigo se llama Juan y quiere
aprender a leer y escribir ese nombre? Por qué seguir trabajando con
repeticiones de sílabas sin sentido, con memorizaciones descolgadas de su
realidad? ¿Cómo vamos a empujarlos a que apilen ladrillos que inventó otro para
que hagan una casa que diseñó otro? La albañilería es una técnica que exige
precisión, cuidado, prolijidad y conocimiento. Ser albañil no está mal. Lo malo
es conformarse, pudiéndose llegar a ser arquitecto.
El
conocimiento no es una copia de la realidad. Hemos sido concebidos para ver el
mundo y vernos en el mundo, para trascender con actos creativos. Debemos
permitir a los niños realizar una tarea inteligente de elaboración de
estrategias personales que autoricen su apropiación de la lectoescritura
interactuando con el material, con el maestro, con sus compañeros y con lo que
él ya sabe.
¿Cómo
llegar a ser un arquitecto del propio aprendizaje?
Debemos
orientar a los niños para que aprendan a elegir. El maestro tiene que asumir
que están comenzando a desarrollar esa capacidad y su tarea es la de
favorecerla. A partir del momento en que el niño elige ( y, consecuentemente
descarta, como es inevitable) asume el protagonismo de su aprendizaje.
¿Cómo
lograr ese protagonismo en la escuela?
Los
distintos momentos que organizan la dinámica cotidiana son propicios para
interactuar con la lengua escrita: las actividades iniciales, cuando los niños
escriben en la pizarra su propio nombre como registro de su asistencia, o de su
condición de "secretarios"; en las actividades de conjunto, cuando se
interpretan textos o anticipan contenidos a partir de imágenes de cuentos o
envases, anuncios, etiquetas, etc; cuando finaliza la jornada, momento en que
los chicos registran el préstamo de material bibliográfico o revistas para
llevar a casa; a partir de experiencias directas : "vamos a conocer la
carnicería del papá de Pedro"; a partir de la necesidad de organizar
materiales para un juegoproyecto ("juguemos al circo") ; a partir de
situaciones problemáticas: "¿cómo podemos hacer que los papás se enteren
que habrá vacunación en la escuela?"; a partir de propuestas
circunstanciales que surjan del interés es-pontáneo de los niños ("¿Qué
nombre le pondremos a la mascota de la sala? ¿Y si votamos?").
Es
necesario crearle al niño situaciones en las que sienta la necesidad de
escribir. Hay que problematizarlo, cuestionarlo para que cree sus propias
hipótesis y sea capaz de comprobarlas. Aquí la intervención del maestro debe
ser la adecuada para impulsar al niño a la conclusión de que el resultado, la
comprobación, debe ser escrita. "Mirad que bonita es la tortuga que nos
han regalado para que sea nuestra mascota. Yo de pequeña tuve una que se
llamaba Pepita. Pero la nuestra no tiene nombre... ".
Ya está
planteado el estímulo: "lástima es...". La hipótesis será el alboroto
de 20 niños proponiendo nombres, y, el resultado, cada niño escribiendo el
nombre de su elección para elegirlo, democráticamente, mediante una votación.
Los ladrillos serán defectuosos, el diseño imperfecto, pero los alumnos van
camino de ser arquitectos: el proceso de aprendizaje no admite más que un
albañil: el maestro.
El maestro
debe salir de su refugio cómodo y seguro, desde donde controla todo;
re-educarse, aprendiendo de la naturaleza inocente, abierta, curiosa, sin
prejuicios de sus alumnos, y actuar con la solvencia de sus capacidades,
madurez y seriedad profesional.
Alguno se
preguntará para qué tanta historia, si al final los niños siempre terminan
aprendiendo. La diferencia está en que con el "pa, pe, pi..." los
niños pierden lo más valioso del proceso y acaso lo único importante: aprender
a descubrir.
Los niños
están preparados y te aguardan, maestro.
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